Colonisation, genre et démocratie dans l'enseignement de l'Histoire à l'école primaire

Étude de cas d'un manuel scolaire de CM2

Avant-propos : le chapitre du manuel étudié est consultable en ligne ici, pages 100 à 119.

Introduction

Selon la professeure des sciences de l’éducation Nicole Tutiaux-Guillon, l’enseignement de l’histoire à l’école française revêt une finalité à la fois identitaire, civique et intellectuelle[1]. Au sein des programmes scolaires, un long épisode de l’histoire de France est régulièrement l’objet de controverses médiatiques tant il cristallise des tensions entre différentes sensibilités politiques et militantes : l’enseignement du fait colonial[2]. Pour l’historienne Laurence de Cock, il s’agit « d’un contenu scolaire devenu l’un des révélateurs des tensions entre l’école, la société, la République et la nation »[3]. La façon dont le fait colonial a été enseigné dans les écoles françaises a beaucoup évolué depuis le début du XXème siècle, en allant globalement dans le sens d’une meilleure reconnaissance de certaines des atrocités perpétrées par l’Etat français, et de la dénonciation de la prétendue mission civilisatrice des peuples européens[4]. Néanmoins, les modalités de cet enseignement continuent de soulever un certain nombre de questions. La loi du 23 février 2005, notamment, entendait par son article 4 alinéa 2 imposer que les programmes scolaires reconnaissent « le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord ». Face au tollé provoqué par une telle idéalisation de l’entreprise coloniale et à la négation de sa violence intrinsèque, l’alinéa en question fut abrogé un an plus tard.

La dernière réécriture des programmes du 3ème cycle (CM1, CM2, 6ème) est publiée au Bulletin Officiel de l’Education Nationale (BOEN) n°11 du 26 novembre 2015. D’après le BOEN, « l'enseignement de l'histoire a d'abord pour intention de créer une culture commune et de donner une place à chaque élève dans notre société et notre présent »[5]. Le caractère performatif de l’enseignement de l’histoire est clairement assumé et transparaît dans les verbes utilisés : il s’agit de « créer », de construire une culture commune plutôt que de transmettre ; de « donner » une place à chaque élève dans notre société, presque comme si cette place n’était pas occupée de fait par chaque enfant. On peut postuler que l’enseignement de l’histoire vise à faire adhérer les élèves aux valeurs et aux principes de la République à travers le déroulé du « récit national »[6]. Au sein de ce récit, cependant, le fait colonial occupe une place particulière : bien que les programmes scolaires ne défendent plus aujourd’hui ouvertement les « bienfaits » ou les « aspects positifs » de la colonisation, celle-ci demeure un élément problématique qui illustre la violation par la République elle-même des principes et des valeurs qu’elle brandit en étendard. Le fait colonial révèle un hiatus entre les idéaux républicains affirmés dès 1792 et la réalité des exactions commises dans les territoires colonisés jusqu’au XXème siècle[7].

[1] Tutiaux-Guillon, Nicole. « Mémoires et histoire scolaire en France : quelques interrogations didactiques », Revue française de pédagogie. Recherches en éducation. 1 octobre 2008 no 165. p. 31‑42.

[2] L’expression “fait colonial” inclut les différentes périodes de conquête violentes, les périodes de « cohabitation » effective des colons avec les personnes colonisées, et les périodes de décolonisation.

[3] Cock, Laurence De. Dans la classe de l’homme blanc. L’enseignement du fait colonial en France des années 1980 à nos jours. Lyon : Presses Universitaires de Lyon, 2018. p. 8‑9.

[4] Semideï, Manuela. « De l’Empire à la décolonisation à travers les manuels scolaires français », Revue française de science politique. 1966, vol.16 no 1. p. 56‑86.

[5] Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale n°11 du 26 novembre 2015. En ligne : https://www.education.gouv.fr/bo/15/Special11/MENE1526483A.htm [consulté le 28 mai 2020].

[6] « « Roman national », « récit national » : de quoi parle-t-on ? », Le Monde.fr. 28 septembre 2016 . En ligne : https://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2016/09/28/roman-national-recit-national-de-quoi-parle-t-on_5004994_4355770.html [consulté le 28 mai 2020].

[7] Cock, Laurence De. Dans la classe de l’homme blanc. L’enseignement du fait colonial en France des années 1980 à nos jours. Op. cit. p. 14

Dès lors, comment s’insère l’enseignement de la colonisation dans un programme scolaire dont la finalité affichée est de créer, de fabriquer l’adhésion à une culture commune, alors même qu’un certain nombre des élèves sont issu·es de l’immigration coloniale et postcoloniale ?

Dans cet article, j’ai choisi de faire l’étude de cas d’un manuel d’histoire de CM2 publié en 2017[1], qui reprend donc la dernière version du programme officiel[2]. Mon objectif est ici de faire une analyse, au plus proche du manuel, de la façon dont le fait colonial est présenté, mais aussi de la façon dont il s’insère dans l’un des trois thèmes officiels du programme de CM2, intitulé « Le temps de la République ». Bien sûr, les manuels scolaires disposent d’une certaine liberté quant à l’interprétation et la mise en forme des programmes officiels ; cependant, l’objectif n’est pas ici d’évaluer dans quelle mesure les éditeurs se conforment rigoureusement ou non au BOEN, ni les libertés qu’ils prennent par rapport à celui-ci. Par ailleurs, une part importante de l’enseignement de l’histoire réside évidemment dans les enseignant·es elles-mêmes et dans la réception de cet enseignement par les élèves ; je ne pourrai pas non plus aborder ici cet aspect sociologique. Enfin, il faut garder à l’esprit que l’enseignement de l’histoire à des élèves âgés d’environ dix ans comporte nécessairement des simplifications et des raccourcis pour permettre une compréhension adaptée à leur âge. Néanmoins, parce que l’histoire enseignée à un public si jeune est réduite à ses éléments essentiels, je crois que son étude est pertinente et permet de mettre en évidence les objectifs pédagogiques sous-jacents et les tensions qui la traversent.

Mon travail se focalise sur l’étude des textes et des images du thème « Le temps de la République » du manuel Magnard publié en 2017, et de ce qu’ils véhiculent. Dans les pas de la chercheuse Manuela Semideï, qui se posait déjà ces mêmes questions il y a plus de cinquante ans, je me demanderai « sur quelles idées […] les manuels […] reviennent-ils avec le plus d’insistance ? Quelles conceptions, implicites ou explicites, se font-ils des rapports entre colonisés et colonisateurs, et quelle image cherchent-ils à en donner par leurs illustrations aussi bien que par leurs textes ? », et enfin : « l’idéologie coloniale a-t-elle aujourd’hui entièrement disparu [des manuels scolaires], et si elle demeure, sous quels aspects se présente-t-elle ? » [3]. Je chercherai à comprendre ce que révèle ce manuel des rapports sociaux dans la société française d’aujourd’hui, notamment au regard des questions coloniales et postcoloniales.

Afin de proposer des pistes de réponse, j’observerai tout d’abord la façon dont est incluse l’étude du fait colonial dans un thème portant sur la construction de la République ; je regarderai ensuite précisément dans quelle mesure et de quelle façon les exactions coloniales sont dénoncées ; enfin, j’interrogerai également le traitement différencié des questions de genre et de race dans un récit de progression de la démocratie française et de « conquête de nouveaux droits ».

[1] Dietsch-Volkringer, Marie, Christian Fleury, Henriette Humbert, et al. Histoire: cycle 3. Manuel: CM1, CM2. Programmes 2016. Paris : Magnard, 2017.

[2] Ce choix a été motivé par mon implication dans « l’école à la maison » pour une enfant de CM2 pendant le confinement dû à la pandémie de Covid-19.

[3] Semideï, Manuela. « De l’Empire à la décolonisation à travers les manuels scolaires français ». Op. cit. p. 57

Fête du centenaire de la République, affiche, 1892

La colonisation comme partie prenante de la construction de la République ?

Voici comment le Bulletin Officiel de l'Éducation Nationale présente les objectifs pédagogiques du thème « Le temps de la République » en classe de CM2 :

L'étude du centenaire de la République célébré en 1892 est mise en perspective pour montrer que les Français ont vécu différentes expériences politiques depuis la Révolution y compris celles ayant suscité conflits et violences (1830, 1848, 1870). Les cérémonies mettent en scène les symboles républicains. On montre aux élèves que pendant cette période s'enclenche également un nouveau processus de colonisation.

À partir des années 1880, l'adhésion à la République se construit en partie par l'école gratuite, laïque et obligatoire. Les bâtiments et les programmes de l'école de la République facilitent l'entrée concrète dans le sujet d'étude.

À partir de quelques exemples accessibles, on montre que les libertés (liberté d'expression, liberté de culte…) et les droits (droit de vote, droits des femmes…) en vigueur aujourd'hui, sous la Ve République, sont le fruit d'une conquête et d'une évolution de la démocratie et de la société et qu'ils sont toujours questionnés. On découvre des devoirs des citoyens.[1]

On voit que le programme est très élusif concernant la colonisation : il est simplement fait mention d’un « nouveau processus de colonisation » qui n’est pas spécifiquement qualifié, et qui d’ailleurs « s’enclenche », semble-t-il, tout seul. Ce processus est présenté comme contemporain de la période pendant laquelle les Français vivent « différentes expériences politiques », y compris certaines ayant suscité « conflits et violences » (en référence aux révolutions de 1830 et 1848 et à la Commune). Le « processus de colonisation » n’est pas qualifié de conflictuel ou violent ; il est évoqué avec une forme d’apparente « neutralité » qui pose question. Dans le manuel Magnard, le résumé introductif du thème 1 reste assez fidèle à la description du BOEN :

Entre 1815 et 1875, la France connaît de nombreux bouleversements politiques. À partir de 1880, le projet républicain s’impose : l’école devient obligatoire et les libertés essentielles s’affirment. Au cours de cette période, la France conquiert et développe un vaste empire colonial.[2]

Ici, l’affirmation du projet républicain et de « libertés essentielles » ne semble pas en contradiction avec la conquête et le développement d’un « vaste empire colonial ». On peut noter que les termes conquérir, développer, vaste et empire sont des termes qui ne portent pas de connotation négative, voire même supposer qu’ils charrient une connotation positive pour des enfants bercés par des récits d’aventure. Ce n’est qu’à la toute fin du chapitre, dans un paragraphe de synthèse, qu’il est précisé que la France « s’empare par la violence de territoires sur une large partie de l’Afrique et de l’Asie ». Sur la même page, une frise chronologique présente la succession des différents régimes politiques et notamment des cinq Républiques françaises de 1792 à nos jours, sans faire mention de la colonisation. Déjà, le rapport entre la colonisation et la construction de la République est ambigu : des événements concomitants mais dissociés, qui ne semblent pas avoir de rapport entre eux. La colonisation à la fois incluse dans le thème et curieusement non rattachée à tout le reste, présentée comme un phénomène à part. L’impression qui s’en dégage est que ce qui concerne l’outre-mer n’a pas de lien avec ce qui se passe sur le sol métropolitain. À aucun moment l’antinomie entre la conquête de « libertés essentielles » sur le territoire français et les exactions coloniales outre-mer n’est mise en évidence.

Le thème est ensuite divisé en quatre chapitres, qui se succèdent dans cet ordre :

  • Les 100 ans de la République

  • L’école de la République

  • L’empire colonial français au temps de la République

  • La France, une République, une démocratie

La première leçon s’attache à présenter l’enracinement progressif de la République en tant que régime politique, ainsi que différents symboles nationaux (le drapeau tricolore, la Marseillaise…). La deuxième cherche à montrer « comment l’école [a] permis de diffuser les valeurs de la République ». La quatrième leçon montre la progression de la démocratie en France depuis le XIXème siècle. La leçon portant sur la colonisation est donc encadrée par une leçon sur l’école et une autre sur la conquête des droits démocratiques.

Si le programme officiel et le résumé du manuel n’expriment pas le rapport entre la colonisation et la construction de la République, certains documents au sein des leçons permettent malgré tout de tisser des liens ténus. Jules Ferry est cité dans les chapitres successifs sur l’école et l’empire colonial. Il est donc présenté sous un jour positif comme étant à l’origine de l’école laïque, gratuite et obligatoire, et c’est également son discours raciste qui est cité pour expliquer « les raisons de la colonisation » quatre pages plus loin. On imagine ici qu’il sera laissé à l’appréciation de l’enseignant·e de mettre en avant, ou non, l’ambivalence du personnage. Si le lien entre les chapitres 1 et 2 est assez clair, le chapitre 2 montrant comment l’école a permis de diffuser les valeurs et les symboles de la République présentés en 1, le lien entre les chapitres 3 et 4 est quasiment inexistant, alors que leur juxtaposition pourrait être l’occasion de questionner explicitement le hiatus entre la progression de la démocratie sur le sol français et la négation des « droits de l’homme » dans les territoires colonisés. En effet, en situation coloniale, « les indigènes sont par définition soumis à contraintes et exclus largement du bénéfice des principes universels (dans le cadre national) d’égalité et de liberté »[3]. Dans le chapitre 4, un document mentionne l’abolition de l’esclavage dans les colonies comme un domaine dans lequel la République fait « progresser la liberté en France ». Ce n’est donc pas le paradoxe d’une application différenciée des « droits de l’homme » sur les différents territoires de la République qui est mis en avant, mais sa « résolution » à travers la proclamation de l’abolition de l’esclavage dans les colonies (résolution absolument insuffisante, qui n’a en rien stoppé l’assujettissement des populations colonisées, ni même l’esclavage dans les colonies africaines établies après 1848).

En résumé, alors même que l’inclusion de la colonisation dans le thème « Le Temps de la République » semble suggérer que la construction de la République est indissociable de son expansionnisme colonial, la contemporanéité des deux événements tend à apparaître comme une simple contingence historique, et leurs liens constitutifs ne sont pas explorés. L’accent est mis sur la progression de la démocratie, illustrée par des événements majeurs comme l’abolition de l’esclavage sous la IIème République, et le droit de vote des femmes en 1944 ; le développement par la France d’un empire colonial n’est pas présenté comme antagonique de cette marche vers le progrès.

[1] Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale n°11 du 26 novembre 2015. En ligne : https://www.education.gouv.fr/bo/15/Special11/MENE1526483A.htm [consulté le 28 mai 2020].

[2] Dietsch-Volkringer, Marie, Christian Fleury, Henriette Humbert, et al. Histoire. Op. cit. p. 100

[3] Lorcerie, Françoise. L’école et le défi ethnique: éducation et intégration. Issy-les-Moulineaux : Institut National de la Recherche Pédagogique / ESF, 2003. p. 70.

Ainsi, que penser de l’inclusion de la colonisation dans un thème pédagogique qui vise à susciter l’adhésion des élèves à la République et à ses valeurs, si ce n’est pour la dénoncer pleinement et entièrement pour ce qu’elle fut ?

Affiche de propagande française vantant les "bienfaits" de la colonisation. La légende du manuel est la suivante : "Les colonies françaises, "Progrès, Civilisation, Commerce", image populaire, 1900."

Une dénonciation partielle des exactions coloniales et de leurs justifications idéologiques

La page introductive de la partie « L’empire colonial français au temps de la République » présente une illustration décrite comme une « image populaire », datant de 1900. Il s’agit d’une affiche de propagande française sur les bienfaits de la colonisation, représentant une Marianne tricolore débarquant sur un territoire colonial non-identifié, et tenant un bouclier porteur des mots « Progrès, Civilisation, Commerce ». Les questions de compréhension situées sous l’image n’apportent, à ce stade, pas de jugement critique sur les justifications de l’entreprise coloniale. À la question « D’après cette image, qu’apporte [la France] au monde ? », on peut supposer que l’enseignant·e fournira une réponse plus ou moins critique selon sa propre sensibilité (il faut préciser que les réponses aux questions posées aux élèves ne sont pas données dans le manuel).

La double-page suivante présente sept documents assortis de questions. L’un d’eux est un extrait du discours de Jules Ferry du 28 juillet 1885, portant sur « le côté humanitaire et civilisateur de la question coloniale » et « le devoir de civiliser les races inférieures ». La question associée invite l’élève à expliquer comment Jules Ferry justifie la colonisation. Page suivante, quatre images sont présentées côte-à-côte dans le but de faire relever à l’élève « les actions de la France dans ses colonies d’Afrique », mais également ce qui relève de « la domination des Français sur les Africains ». Deux de ces images présentent clairement la violence coloniale : des colons Blancs y sont montrés surveillant des travailleurs et travailleuses Noir·es, dans une plantation de café au Cameroun et lors de la construction d’une ligne de chemin de fer au Congo. Pour la deuxième image, la légende précise que « environ 20 000 travailleurs forcés indigènes périrent sur ce chantier très difficile ». Les deux images suivantes présentent un dispensaire et une école tenues par des colons. Si les questions permettent à l’élève de dénoncer explicitement le travail forcé grâce aux deux premières images en l’opposant au discours de Jules Ferry, il n’en est pas de même pour les documents présentant un dispensaire et une école, qui laissent supposer une action positive, voire philanthropique, des colons. Le lien avec la domination coloniale est suggéré par l’une des questions posées à l’élève ("Relève ce qui témoigne de la domination des Français sur les Africains [dans ces documents]"), mais sa démonstration visiblement laissée à l’appréciation de l’enseignant·e.

Enfin, la page « Je fais le point » propose une synthèse. À la question « Quelles raisons ont poussé la République française à conquérir des territoires lointains ? » posée en introduction, la réponse apportée dans la synthèse est étrangement tautologique : « la France conquiert des territoires en Afrique et en Asie pour former un vaste empire colonial ». Il est précisé que « la France montre ainsi sa puissance et développe son économie », phrase qui renvoie aux images présentant le travail forcé. Aucune mention explicite n’est faite de l’idéologie raciste qui sert d’assise et de justification à l’entreprise coloniale. L’argument économique est mis en avant : la métropole « exploite les ressources du sol […] dont ses industries ont besoin », faisant ainsi de l’exploitation la conséquence d’une nécessité économique plutôt que le résultat d’intérêts capitalistes soutenus par une idéologie raciste. L’accent est mis sur le développement de grandes plantations qui permettent de fournir l’Europe en matières premières bon marché.

Enfin, la relation de domination est évoquée : « les Français, comme les Européens, sont persuadés que leur civilisation est la meilleure » ; « les populations des colonies doivent obéir aux lois imposées par les Français » ; « les indigènes ne sont pas considérés comme égaux aux Européens ». Il est à noter que la description des intérêts économiques de la France intervient, dans cette synthèse, avant la dénonciation de la domination coloniale, décrite dans des termes relativement flous : il n’est fait mention ni d’esclavage, ni de massacres. Il est dit que « certaines personnes, dans les colonies comme en Europe, ressentent très mal cette domination souvent brutale et s’opposent à la colonisation ». L’opposition à la colonisation est illustrée par une caricature de 1903 d’un dessinateur français, Jules Grandjouan : plutôt que de faire référence à des révoltes indigènes, la contestation est illustrée par des voix qui s’expriment depuis la France.

L’analyse serrée de ces quatre pages fait donc ressortir plusieurs éléments :

-        La dénonciation de la colonisation est présente, mais partielle : il est fait mention du travail forcé et de l’obligation de se soumettre aux lois françaises, mais pas des tortures et des violences faites à la population. On note la résurgence d’arguments défendant la mission civilisatrice de la France, avec l’évocation de la construction de moyens de transports modernes, d’écoles et de dispensaires, sans préciser que ces infrastructures formaient évidemment l’un des rouages de l’entreprise d’exploitation et de domination coloniale. Dans la mesure où la dénonciation des exactions n’est pas assez explicite pour être efficace, on peut postuler qu’elle reconduit par conséquent un ordre républicain raciste.

-        Le lien n’est pas fait entre la dimension économique et sa justification idéologique, qui sont présentées comme deux phénomènes distincts. Il aurait été cependant possible d’expliquer, dans un langage accessible aux élèves, que l’infériorisation des populations colonisées servait de justification à l’expansionnisme économique.

-        Enfin, mais cela est un problème relatif à l’ensemble de l’ouvrage, toutes les questions de la double-page « J’explore et je m’interroge » ne trouvent pas nécessairement de réponse sur la page de synthèse « Je fais le point ». Ainsi, face à certaines questions comme « qu’est-ce qui justifie d’après [Jules Ferry] la colonisation ? », l’élève ne trouvera pas d’explication dans ce manuel de ce qu’est l’idéologie raciste, et devra s’en remettre à son enseignant·e. Cette absence me semble problématique, et symptomatique de la difficulté à aborder les questions raciales à l’école.

Les femmes du mouvement « La Femme nouvelle », lancé par Louise Weiss, brûlent symboliquement leurs chaînes sur la place de la Bastille, à Paris, en 1935. © Gamma Rapho

Race et genre, un traitement différencié

À cet égard, il est éclairant de mettre en perspective le traitement des problématiques genrée et raciale dans cette partie du programme portant sur la République au XIXème siècle. Dans la vingtaine de pages qui constituent le thème, j’ai relevé plusieurs mentions relatives à des questions de genre. Dans la leçon 2 portant sur l’école, il est précisé que l’école est rendue obligatoire pour les enfants des deux sexes, mais aussi que les garçons et les filles ne fréquentent pas les mêmes établissements et que ces dernières sont tenues de suivre des cours de couture. La leçon 4 sur la démocratie insiste sur les revendications des suffragettes et l’obtention tardive du droit de vote des femmes en 1944. La figure d’Olympe de Gouges est mentionnée pour illustrer la longévité du combat des femmes pour leurs droits politiques, « dès la Révolution française ». Il est par ailleurs affirmé sur la page « Je fais le point » de ce chapitre que « la démocratie reste inaboutie tant que les femmes sont exclues de la vie politique et n’ont pas le droit de vote » – phrase qui laisse entendre en creux que la démocratie est donc aboutie depuis 1944. Un accent fort est mis sur les inégalités de genre en lien avec la construction démocratique, et surtout, sur la conquête par les femmes de droits pour elles-mêmes à travers la figure des suffragettes qui ouvre la leçon, et celle d’Olympe de Gouges qui la clôture.

La question des inégalités raciales n’est pas traitée de façon similaire. L’extrait de discours de Jules Ferry déjà cité expose frontalement aux élèves l’idéologie raciste ; parmi les documents écrits, seul l’article 2-1 de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948 lui répond dans le chapitre 4 : « …sans distinction aucune, notamment de race, etc. »[1]. L’opposition à la colonisation est illustrée, comme évoqué plus haut, par une caricature de 1903 issue d’un journal satirique français. Le dessin représente dans une pyramide symbolique un administrateur colonial avachi sur une litière, entouré d’un politicien et d’un militaire. La litière est portée par deux hommes : le premier que l'on imagine être un prolétaire blanc et le second, un homme Noir émacié vêtu d’un pagne, représenté selon des codes visuels racistes. Par ailleurs, sur la même page figure une affiche pour une exposition coloniale à Paris représentant une famille Noire, légendée « […] Des indigènes étaient exposés dans des zoos humains ». L’affiche reprend les motifs de l’imagerie coloniale, qui altérise les personnes représentées : des hommes portant des lances, vêtus d’habits colorés et entourés d’animaux exotiques, un enfant nu au premier plan, tous souriants comme pour encourager les potentiels visiteurs de l’exposition. Le discours anticolonial est donc présent, mais peu clair ; aucune figure de lutte indigène (ni même Française) n’est citée ; l’opposition à l’entreprise coloniale est illustrée uniquement par des sources françaises qui véhiculent elles-mêmes un imaginaire raciste. Le discours antiraciste, lui, est absent.

Contrairement à l’acquisition du droit de vote par les femmes, la période étudiée ici (le XIXème siècle) ne couvre pas l’émancipation légale des colonisés en termes de droits politiques. Néanmoins, il est intéressant d’observer comment est traitée l’abolition de l’esclavage en 1848, dans la leçon 4 sur les progrès de la démocratie. Elle est illustrée par un tableau de François-Auguste Briard qui s’inscrit dans l’imagerie coloniale officielle : un représentant de la République, bras levé, prononce le décret, tandis que des esclaves Noirs à demi-nus se réjouissent en brandissant leurs chaînes brisées et que des colons reçoivent les remerciements (!) d’une esclave agenouillée. L’impression générale est celle d’une harmonie entre les peuples sur fond de décor exotique. L’abolition de l’esclavage – qui n’illustre pas ici la conquête de nouveaux droits par les colonisé·es mais plutôt une concession réalisée par la France – est représentée, là encore, du point de vue du colonisateur : la violence coloniale y est gommée. Le choix du tableau pose question et sa critique est laissée, encore une fois, à l’appréciation de l’enseignant·e.

Jules Grandjouan, L'assiette au beurre, caricature, 1903

Jardin zoologique d'Acclimatation, lithographie, 1880-1900 Affiche de promotion pour une "exposition" coloniale

Si l’histoire de l’émancipation politique des femmes est admise consensuellement comme faisant partie du récit national et de la constitution de la République, il n’en va pas de même pour celle des colonies et de leur indépendance, qui catalyse des tensions.

"L'abolition de l'esclavage dans les colonies françaises", tableau de François Auguste Briard, 1848

Parmi tous ces documents, une voix est absente : celle des colonisé·es eux-mêmes. Il aurait été tout à fait possible, et sans doute pertinent étant donné sa contemporanéité avec la Révolution française, de mentionner la révolution haïtienne comme un exemple de conquête de la liberté par les colonisé·es eux-mêmes. L’enseignement de la révolution haïtienne permettrait, comme le souhait émis dans le BOEN, d’« interroge[r] des moments historiques qui construisent l'histoire de France et la confrontent à d'autres histoires, puis l'insèrent dans la longue histoire de l'humanité »[2] ; mais l’histoire demeure ici racontée d’un point de vue entièrement francocentré, qui met l’accent sur les accomplissements et les progrès de la nation tout en omettant ou minimisant ses crimes et ses défaites (la révolution haïtienne, si elle est une victoire pour la liberté, est bel et bien une défaite pour les colons et pour la République). Les documents choisis mais aussi le choix des événements relatés traduisent donc un traitement différencié des questions de genre et de race en relation avec la mise en place de la République et de la démocratie : il est reconnu aux féministes françaises une voix et un rôle dans la lutte pour leur émancipation qui n’est pas ici attribué aux colonisé·es[3]. On peut émettre une hypothèse sur ce traitement différencié : si l’histoire de l’émancipation politique des femmes est admise consensuellement comme faisant partie du récit national et de la constitution de la République, il n’en va pas de même pour celle des colonies et de leur indépendance, qui catalyse des tensions. Les droits des femmes sont régulièrement instrumentalisés par un discours républicain qui les présente comme constitutifs de l’identité nationale malgré des discriminations très réelles : le ministre de l’éducation nationale Jean-Michel Blanquer a ainsi récemment affirmé en dépit des preuves historiques et que la France « a toujours été à la pointe du féminisme »[4]. Parallèlement, la reconnaissance des individus issus de l’immigration coloniale et postcoloniale comme citoyen·nes de la République à part entière est encore aujourd’hui tristement contestée[5]. Le manuel étudié ici illustre cette dualité du discours républicain, entre mise en avant des combats féministes du passé (qui laisse croire que l’égalité effective serait atteinte depuis 1944) et incapacité à reconnaître le caractère systémique des discriminations racistes et leur genèse coloniale.

Enfin, l’étude de ces quatre leçons révèle une forme de non-dit racial. Alors même que ces leçons évoquent des événements porteurs d’enjeux raciaux évidents, du discours de Jules Ferry au tableau « L’abolition de l’esclavage », le discours sur la race et/ou l’ethnicité est curieusement absent du manuel. Cette absence m’apparaît comme symptomatique d’un universalisme à la française qui se prétend aveugle aux couleurs. Pourtant, c’est dans le contexte de l’expansion coloniale que l’identité française s’est affirmée, entre autres, comme « une identité ‘’blanche’’ ou européenne qui entendait se distinguer des ‘’races de couleur’’ »[6] : le fait colonial est indissociable de l’exclusion des personnes racisées de la citoyenneté. Pour la chercheuse Françoise Lorcerie, le fait colonial peut être considéré comme un « mode spécifique d’ethnicisation de l’expérience sociale »[7]. Elle rappelle que « les catégories juridiques régissant le rapport colonial sont toutes ethnicisées »[8], notamment les catégories bien distinctes de citoyen français et de sujet français dans les colonies : la seconde, réservée aux indigènes racisé·es, les privant des droits politiques accordées aux premiers[9]. Or, s’il est bien précisé dans le chapitre sur la démocratie que la citoyenneté, à ses débuts et jusqu’en 1944, exclut les femmes, il n’est pas précisé qu’elle exclut aussi les indigènes racisé·es.

Ainsi, alors même que les élèves sont confronté·es à des images représentant l’exploitation de personnes Noires par des colons Blancs, à un âge où eux-mêmes ont déjà en toute probabilité fait l’expérience du racisme (subi ou agi), le manuel ne fournit à l’enseignant·e aucun outil concret de déconstruction du racisme : ni exemple de contre-discours antiraciste, ni mises en garde accompagnant les illustrations de propagande coloniale. Peut-être l’éditeur suppose-t-il les enseignant·es parfaitement capables (et un certain nombre le sont sans doute) de déconstruire l’idéologie raciste et de gérer l’impact émotionnel de cette leçon sur les élèves ; quoi qu’il en soit, l’impact potentiellement violent des illustrations présentées sur des enfants issu·es de l’immigration postcoloniale ne semble pas avoir été considéré.

[1] Dietsch-Volkringer, Marie, Christian Fleury, Henriette Humbert, et al. Histoire. Op. cit. p. 115. À noter que la suppression du mot « race » de la Constitution est intervenue en juin 2018, postérieurement à la publication de ce manuel.

[2] Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale n°11 du 26 novembre 2015. En ligne : https://www.education.gouv.fr/bo/15/Special11/MENE1526483A.htm [consulté le 28 mai 2020].

[3] On peut supposer que ce rôle est davantage mentionné dans les leçons sur la décolonisation ; cependant, ce thème n’est pas abordé en CM2.

[4] « La France « toujours à la pointe du féminisme » ? Pas vraiment », Le Monde.fr. 27 novembre 2017. En ligne : https://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2017/11/27/la-france-toujours-a-la-pointe-du-feminisme-pas-vraiment_5221164_4355770.html [consulté le 29 mai 2020].

[5] Lorcerie, Françoise. L’école et le défi ethnique. Op. cit.

[6] Reynaud-Paligot, Carole. « La construction de l’identité nationale et raciale en France, aux XIXe et XXe siècles » in Sylvie Laurent et Thierry Leclère (eds.). De quelle couleur sont les Blancs? des « petits Blancs » des colonies au « racisme anti-Blancs ». Paris : La Découverte, 2013, p. 224‑231.

[7] Lorcerie, Françoise. L’école et le défi ethnique. Op. cit. p. 68

[8] Ibid.

[9] Ibid. p. . 63

Conclusion

Malgré le jeune âge des élèves et l’impossibilité d’aborder ces sujets de façon étendue, la leçon sur la colonisation apparaît lacunaire, et sa non-mise en perspective avec la construction de la citoyenneté républicaine pose question. Le fait colonial est présenté selon un point de vue exclusivement francocentré, qui ignore le point de vue des colonisé·es. Il subsiste des restes du discours sur la mission « civilisatrice » de la France, avec la mention non-critique de la construction de routes, d’écoles et d’hôpitaux. Par ailleurs, et même si le lien peut être établi en pratique par l’enseignant·e, le manuel ne montre pas explicitement que l’élaboration progressive des valeurs républicaines et démocratiques s’établit de façon concomitante à la violation de ces mêmes valeurs sur les territoires colonisés. En réitérant un discours nationaliste qui invisibilise les voix et les souffrances des colonisé·es, il semble que ce manuel continue implicitement de véhiculer des normes racistes, et qu’il illustre la persistance d’une forme d’ethnonationalisme dans les discours institutionnels.

Cette étude, portant sur un seul manuel scolaire, ne permet bien sûr pas de tirer des conclusions générales concernant l’enseignement du fait colonial en classe de CM2. Peut-être permet-elle néanmoins de soulever certaines problématiques relatives au rapport qu’entretien la société française à son histoire coloniale. Manuela Semideï écrivait en 1966 que les manuels scolaires, et particulièrement ceux de l’école primaire, reflètent « l’idéologie et l’éthique qui dominent une société, un temps, une époque », et participent à « diffuser au plus profond de la conscience commune certains mythes et certaines images »[1]. Le manuel étudié ici, dans la mesure où il retranscrit le programme d’histoire officiel du BOEN, traduit une vision de l’histoire qui s’apparente au récit glorieux de la construction d’une nation démocratique, et demeure lacunaire sur ce qui contrarie ce récit : le fait colonial et les discriminations raciales. Si le racisme et l’ethnocentrisme sont officiellement bannis des programmes scolaires comme du discours républicain officiel, une analyse précise des mots et images qui composent ici un manuel scolaire montre qu’ils subsistent pourtant sous d’autres formes : d’après Françoise Lorcerie, « ces orientations de naguère [l’idéologie nationaliste et l’ethnocentrisme] ne font pas l’objet d’une déconstruction dans les curricula de sciences sociales, histoire ou éducation civique »[2].

Pour Laurence De Cock, l’enseignement du fait colonial apporte aux élèves « la preuve de l’existence possible d’une citoyenneté de seconde zone, participant plus difficilement, de fait, à une éducation à la citoyenneté basée sur le consentement aux normes républicaines »[3]. En effet, comment espérer l’adhésion à ces normes républicaines sans une dénonciation limpide du colonialisme et une reconnaissance par les instances nationales du racisme systémique qui en découle ?

[1] Semideï, Manuela. « De l’Empire à la décolonisation à travers les manuels scolaires français ». Op. cit. p. 56

[2] Lorcerie, Françoise. L’école et le défi ethnique. Op. cit. p. 168

[3] Cock, Laurence De. Dans la classe de l’homme blanc. L’enseignement du fait colonial en France des années 1980 à nos jours. Op. cit. p. 284

Colonisation, genre et démocratie à l'école primaire

Étude de cas d'un manuel d'Histoire de CM2

RÉFLEXIONS

11/13/2021 26 min read